从分工到整合:我国终身教育体系政策背后的话语演变
发布时间：2019-07-12 21:32:44 来源：自考网笔者以改革开放以来中央和地方政府颁布的11部重要终身教育政策文本为研究对象，运用Nvivo10质性分析软件作为研究工具，对政策文本中有关终身教育体系建设的话语进行了编码与分析。
第一步：编码。首先，对原始政策文本中有关终身教育体系建设的话语逐句进行一级编码，形成主要节点。其次，通过对一级编码的比较与分析，从中提取出2个主要范畴，即终身教育的承担机构和配套制度，形成二级编码。最后，将二级编码2个范畴中的编码和内容进一步分析与归类，形成终身教育体系建设政策话语三级编码体系。
第二步：主题挖掘。在三级编码基础上，参照时间线索，反复查询主要节点和原始资料，梳理出终身教育体系建设政策话语变迁特征，形成研究主题。
第三步：理论建构。借助涂尔干的社会分工理论，对我国终身教育体系建设政策话语变迁的逻辑进行解释。
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一、我国终身教育体系建设政策的话语陈述
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政策文本从承担机构和配套制度两个方面共同推进我国终身教育体系建设。
（一）终身教育承担机构的发展历程
组织机构是终身教育实施的载体，是终身教育体系建设不可或缺的要素。从对政策话语的梳理中可以发现，我国终身教育承担机构主要包括学校、工作单位和社区，并经历了从学校与工作单位到学校、工作单位、社区并重的发展历程（表1）。
在政策话语中，作为终身教育承担机构的学校囊括了幼儿园、中小学校、高等院校、职业学校等从学前教育到大学后继续教育各个层次和各个类别。如《北京市人民政府关于大力推进首都学习型城市建设的决定》中指出，充分发挥各级各类教育机构为全民学习和终身学习服务的功能，各类中小学校、高等学校、职业学校要带头在构建终身教育和终身学习服务体系中发挥重要作用。
工作单位是在职人员接受与职业和岗位相关培训的重要场所，是承担终身教育的重要机构。如《中国教育改革和发展纲要》中指出，职业技术教育和成人教育主要依靠行业、企业、事业单位办学。
在社区，主要以社区学院（校）为核心机构承担终身教育开展任务。如《河北省终身教育促进条例》中提出，社区教育学院（校）应当为社区居民提供科技、文化、卫生、法制、养老等方面的培训服务。鼓励其他教育培训机构为社区居民提供终身教育服务。
通过对政策话语中终身教育承担机构发展历程的梳理，不难发现教育政策对终身教育机构的规划经历了从强调学校、工作单位到学校、工作单位、社区并重的转变（表2）。
早在1987年的《国家教育委员会关于改革和发展成人教育的决定》就指出：高等学校、成人学校要把开展继续教育作为一项重要任务，企事业单位也要开展继续教育工作。此后，学校和用人单位就一直是终身教育开展的重要承担机构。
1998年《面向21世纪教育振兴行动计划》中提出，开展社区教育实验工作，逐步建立和完善终身教育体系，社区成为终身教育实施又一重要机构。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中明确指出，鼓励学校、科研院所、企业、社区等开展继续教育，构建灵活开放的终身教育体系。学校、工作单位、社区成为终身教育开展的主要承担机构。
（二）终身教育配套制度的发展历程
规范与制度是终身教育体系建设和发展的重要保障。从政策梳理可以发现，对终身教育体系建设的主要规范和制度体现在岗位与职业培训制度、社区教育制度、学习成果衔接制度3个方面。从历史性角度来看，终身教育相关制度经历了从强调岗位与职业培训制度到岗位与培训制度、社区教育制度、学习成果衔接制度并重的历程（表3）。
岗位与职业培训制度主要包括学历教育制度与非学历教育制度两部分。其中，学历教育制度主要指相关院校要建立针对职业教育的招生制度、教学规划、考试制度等。如《江苏省政府关于加快完善终身教育体系的实施意见》中提出，鼓励中等、高等职业院校面向初高中学历劳动者开展学历或技能双提升工程。完善高等教育自学考试制度，改革考试科目和内容，体现学历继续教育的实践性和职业性。非学历教育制度主要指用人单位要建立相应岗位培训制度。如《河北省终身教育促进条例》中明确提出，国家机关、社会团体、企业事业单位和其他组织应当建立健全教育培训制度，制订培训计划，开展教育培训活动，建立带薪学习制度。
社区教育制度致力于建立融合社区内多种教育资源的教育网络。如北京市《关于大力推进首都学习型城市建设的决定》中指出，要形成以社区学院为龙头，街道（乡镇）社区学校（社区教育中心）为骨干，社区内中小学校、市民学校、村成人学校和家庭教育为基础的社区教育网络，并充分利用普通教师和社区志愿者的积极作用，打造一支专兼职结合的社区教育队伍。
学习成果衔接制度指公民在不同级别和类别的终身学习过程中获得的学分实现积累、转换与认证的制度，其目的在于促进不同类型的学习成果互认和衔接。如《上海市终身教育促进条例》中指出，逐步建立终身教育学分积累与转换制度，实现不同类型学习成果的互认和衔接。成人高等教育同等学力水平同类课程的学分可以在各类成人高等教育机构之间相互转换。普通高等学校的普通高等教育课程的学分，可以转换为电视大学、业余大学等的成人高等教育同等学力水平同类课程的学分。
通过对政策话语中相关制度内容的梳理，不难发现教育政策对终身教育配套制度的规划经历了从强调岗位与职业培训制度到岗位与职业培训制度、社区教育制度、学习成果衔接制度并重的转变（表4）。
1987年颁布的《国家教育委员会关于改革和发展成人教育的决定》中明确提出，有计划地在成人中开展与普通学校教育相应的学历教育是成人学校的一项基本任务。同时文件强调把开展岗位培训作为成人教育的重点，主要岗位的培训必须逐步规范化、制度化。对岗位与职业培训制度的强调一直延续至今。
自1998年《面向21世纪教育振兴行动计划》提出，开展社区教育实验工作，逐步建立和完善终身教育体系的要求以来，社区教育制度建设日益受到重视，各地区致力于建立起成体系的社区终身教育网络。如2011年江苏省《关于加快完善终身教育体系的实施意见》中提出以开放大学、社区大学、乡镇成人教育机构、老年大学、青少年校外教育机构等为基础建立社区终身教育体系。
《国家中长期教育改革和发展纲要（2010—2020年）》中明确提出建立继续教育学分积累与转换制度，实现不同类型学习成果的互认和衔接。学习成果认定、积累、转换与衔接制度成为国家和各地终身教育体系建设和推进重点内容。
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二、终身教育体系建设政策的话语逻辑
”
在政策话语中，我国终身教育体系建设发生了明显的演变，政策话语演变背后遵循了从分工到整合的社会发展逻辑，并与涂尔干的社会理论相契合。
（一）社会需求与分工产生：成人教育专业化发展
在涂尔干看来，分工是一种普遍的形式，广泛存在于社会领域，分工是职能越来越专业化的趋势。改革开放初期，我国的终身教育主要体现为成人教育。成人教育正是在社会改革的推动下，通过与其他教育系统的分化和专门化来回应和满足社会改革需求的。
改革开放后成人教育的发展与当时社会的变化与需求密不可分，当时因特殊历史原因，大批尚处学龄期的儿童及青少年初中、小学未毕业就走上了社会和工作岗位。如何使上述因政治因素影响而失去学习机会的群体得到教育补偿成为当时政府迫切需要解决的社会问题。20世纪80年代初，在中央的推动下，一场以青壮年在职人员为对象的补习初中文化和初级技术的“双补”教育运动拉开帷幕。这也成为改革开放后中国成人教育专业化发展的重要开端。
1987年，国务院颁布的《关于改革和发展成人教育的决定》中明确指出，成人教育是我国教育的重要组成部分，在整个教育事业中，它与基础教育、职业技术教育、普通高等教育同等重要。成人教育从此以后成为一个独立的教育形态，肩负了特定的教育职能。这种分化的教育体系，既要完成原来应由学校教育承担而因各种原因未能完成的任务，如对成人的识字教育、中等教育、高等教育等；同时还要完成一般学校教育所不能完成的任务，如在职成人的岗位培训、退休人员的老年教育等。
（二）从分工到整合：终身教育区域性整合
涂尔干指出，“分工所产生的道德影响，要比它的经济作用显得更重要些；在两人或多人多间建立一种团结感，才是它真正的功能。”劳动分工产生了很多社会后果，其中最重要的就是改变了社会团结的基础，使社会结合主导类型从“机械团结”走向“有机团结”。涂尔干认为，机械团结建立在个体相似性基础上，以这种形式相互凝聚的社会分子要想一致活动，就必然丧失自己的运动，像无机物中的分子一样。有机团结建立在个人相互差别的基础之上，劳动越加分化，个人就越贴近社会，个人活动越加专门化，他就越成为个人。在有机团结的社会里，人们结合在一起主要不是因为他们有共同意识和情感，而且因为他们之间存在着功能上的差异和依赖，使得他们必须结合在一起。
在终身教育领域，越来越多元的机构担负起开展终身教育的职责。在相关政策的推动下，不同机构开展的终身教育活动在内容、形式等方面也日益规范化。机构多元化和制度规范化共同促进了不同机构开展终身教育的专门化和差异化。如成人学校更加注重学历补偿；职业学校和企业更加注重职业道德、职业技能、职业知识等职业素养的培养和提升；科技馆、图书馆、文化馆、博物馆等社会文化机构更加注重休闲娱乐、健康保健、兴趣发展、家庭指导服务等生活素养的培养和提升。正是功能和定位上的分化和差异使得不同机构承担的终身教育更加需要相伴而行、相互结合，走向以社区为载体的区域性终身教育体系整合。只有这样才能支撑起整个学习型社会的需求。
从理论上讲，不同机构开展的终身教育差异性越大，其结合越紧密，终身教育体系越完善。首先，差异化的分工可以使不同终身教育承担机构间的社会联系更加广泛。职能分化越发达，通过分工结合在一起的机构就会越多、越广泛；彼此联系的机会就越多，衔接机制应该越完善。其次，由差异化分工建构起的整合体系更能满足学习者的个性化发展。日益分化的机构和职能能够覆盖青壮年从业者、儿童青少年、老年人、失业者、残疾人士等全体社会成员，同时能提供给他们随时可学、随处可学的学习机会。
（三）从失范调整到再整合：终身教育学分银行和资历框架建设
涂尔干指出，分工可以带来社会团结，但是在某些时候，分工也会带来截然不同甚至完全相反的结果，即反常分工的出现。涂尔干指出了普遍而重要的3种反常分工，其中之一就是“由于缺乏充分而有效的社会规范，因而使得分工过程中各个机构、各个部分之间的关系得不到正常规定和调节的那样一种劳动分工。”涂尔干称其为“失范的分工”。虽然分工在机构和个人之间创造了功能上相互依赖和相互联系的条件，但并不必然保障分工关系的正常运行，也不必然保障整合和团结的产生。人们之间的相互关联和交往需要一定的社会规范加以调节。
当前，我国终身教育体系建设的重要问题之一，是正规教育、非正规教育、非正式教育之间的脱节和割裂现象还比较严重。推进普通教育与职业教育、正规教育与非正规教育的“立交桥”建设工作，打通各级各类教育之间的界限与壁垒，是完善现代终身教育体系建设的重点工作。
成人教育的独立发展以及各机构开展终身教育的高度分化为终身教育体系的建立奠定了基础和条件，但没有必然导致相互整合、相互衔接的终身教育系统的产生。在各种机构承担的终身教育分化发展的基础上，实现有机整合相应规范的建立必不可少。这种规范即学分银行和资历框架制度。学分银行和资历框架是实现分化的终身教育间有效互通、相互衔接的制度基础，是促进终身教育体系整合的社会规范。
建立个人学习账号和学分积累制度、制订国家资历框架已列入我国十三五规划之中。在实践中，我国地区学分银行和资历框架建设已经起步。如国家开放大学、上海市、广东省、云南省和江苏省在最近几年建立并发布了资历框架，全国有38家学分银行已正式挂牌。依据从分工到整合的发展逻辑以及韩国国家学分银行、欧盟资历框架、东盟资历参照框架等国际先进经验，建立国家学分银行和资历构架制度是我国终身教育体系化建设的方向和未来终身教育政策的核心议题。
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