学人风采|荣维东(中国语文报刊协会写作教学专业委员会学术委员)

荣维东，西南大学教师教育学院教授、博导，教师发展研究院副院长，语文教育研究所所长，西南基础教育研究中心文科所所长。教育部2021义务教育语文课程标准修订组核心成员。新加坡教育部中学华文教育海外课程顾问。华东师范大学教育学博士（语文课程教学论方向）。中国高等教育学会理事、语文教育专业委员会常务理事；中国语文报刊协会写作教学专业委员会副理事长兼学术委员会主任；北京师范大学中小学（中职）语文国家教材建设重点研究基地特聘研究员；美国堪萨斯大学“访问学者”。目前在《课程•教材•教法》等杂志发表学术论文130多篇（其中人大复印30多篇），出版专著《交际语境写作》等，主编《语文教学原理与策略》《语文文本解读实用教程》《语文课堂教学微技能训练》《现代诗文名篇教学研究》《学术论文写作》等教材多部，副主编和参编教材等20多部，主研课题20多个。受聘担任“国培计划”等项目专家，在国内外讲座两百多场。首次提出“交际语境写作”“功能语篇写作”，被国内外一些课程标准采纳，专家评论“新世纪我国写作教学理论的重大收获，具有里程碑意义”“将我国的写作课程重建向前推进了一大步”。

1.专著《交际语境写作》，语文出版社，2016年4月第一版，2018年6月再版

2.主编《语文教学原理与策略》，西南师范大学出版社，2014年4月第一版。该教材获得重庆市第六届优秀基础教育著述二等奖。

3.主编西南大学规划教材《语文课堂教学微技能训练》，西南师范大学出版社，2017年12月第1版主编

4.主编《语文文本解读实用教程》，北京大学出版社，2016年11月第1版

5.主编《现代诗文名篇教学研究》，高等教育出版社，2019年10月第1版

1.媒介语言：国外语文科语言类型的新变化[J].课程•教材•教法，2008（11）

2.课程标准基本问题探析[J].教育发展研究，2009（2）

3.谈写作课程的三大范式[J].课程•教材•教法，2010（5）

4.我国写作教学的主要问题及其解决路径[J].课程•教材•教法，2012（11）

5.交际语境写作：中国写作教学的发展方向[J].语文教学通讯，2013（4）

6.美国教育制度的精髓与中国课程实施制度变革[J].全球教育展望，2015（3）

7.语文教育亟待语用转型与课程体系重建[J].中国教育学刊，2015（5）

8.关联推论：文本解读中的猜测与印证[J].语文教学通讯A，2016（11），人大复印资料《高中语文教与学》，2017（3）

9.写作教学的关键要素和基本环节[J].人大复印资料，初中语文教与学，2018(12)

10.重建我国写作课程的概念、类型与内容体系[J].高中语文教与学，2019（12）

近十年来，我国写作教学处于一种“百花齐放百家争鸣”的局面，涌现出诸如真实写作、交际语境写作、情境作文、功能性作文、生态作文、文化作文、支架写作、活动式作文、任务驱动作文、思辨写作、创意写作等流派，写作观和写作教学路径呈现一种多元化全方位发展的喜人态势。可是，这种繁荣的背后却掩饰不住“写作教学教什么”的迷茫。这是因为有一个前提性问题没有解决即：我国写作教育目标是什么的混乱与缺失。

课程目标应该是课程教学的前提，只有先搞清写作课程的价值目标，才能确定教哪些内容和教它们的什么。在我国，写作流派基本就蕴含着自己的课程价值和目标，甚至可以说是自己写作教育目标的宣言。本文拟对现有写作流派的写作观、价值取向、内涵、可行性进行分析，以期在达成基本共识的基础上，讨论我国写作课程的应然目标定位。

写作观是关于写作本质规律以及价值功能的认识。有什么样的写作观，就有什么样的写作课程价值定位、理论阐释、知识要素与内容体系。下面我们先梳理一下我国当代写作课程教学中几种代表性的写作观：

1.文章取向的写作观。这种观点就是把写作文看作是字词句段篇的组合训练，也可以看做是最基础类型的写作。它以语言学、文章学知识作为写作课程知识的主要来源，以“中心明确、结构完整、语言通顺”为主要评判目标，显然这是一种“文章-结果导向”的作文观。这种作文不仅在中国，而且在世界上漫长的时期也是写作教学的主流观点，目前依然是如此。但这种理论忽视了“怎么写”的过程指导，也不去关注写作者大脑或心理的变化。其实是一种结果评判指标，对于不会写作的孩子来说，这样悬置的终结性标准是没有多大指导作用的。

2.过程取向的写作观。早在20世纪六七十年代，欧美一些语言学家和写作教师认为传统的“成品写作”，根本不考虑学生实际的“写作过程”。1971年JanetEmig在其著作中开始出现“写作过程”一词，这被认为从“结果写作”向“过程写作”转型的标志。1972年，美国写作教育专家DonaldMurray发表《教写作：要作为过程，而不是作为产品》，强烈要求推行“过程教学法”。1981年，Flower&Hayes提出了著名“认知过程写作模型“”后，大批研究者加入到“过程写作”研究中来，如Berlin(1982)，Krashen(1984)，Horowits(1986)，Bereiter&Scardamalia（1987），Miller(1992)，Reid(1982;1994)，Silva(1990)，Stanley(1992)等等，与此同时美欧掀起声势浩大的“过程写作运动”。在国内刘锡庆（1985）的《基础写作学》开始专章论述“写作过程”，随后大批写作教材和写作流派均对写作过程予以重视。

3.交际语境取向的写作观。从上世纪八十年代末九十年代初“过程写作”理论体系开始发生悄悄变化。1989年，Nystrand提出了写作的社会互动模型。Hammondetal（1992）提出“读写循环模式”。Grabe&Kaplan（1996）提出了“社会认知写作模型”。2000年Flower&Hayes的写作认知模型做了重大修正，加大了“社会的”因素对写作过程的影响。此时建构主义理论家斯皮维（2002）认为，写作和理解都可以看作是意义的建构、修整和形成，掀起建构主义写作研究。当今从世界范围看，一个基于功能语言学、建构主义、情境认知的“后过程写作”时代已经来临（Matsnala2003）。因应我国的现实需要并受西方交际写作理念的影响，新世纪以来以李海林、荣维东、魏小娜、叶黎明等学者为代表，提出了“真实写作”“交际语境写作”等理念，使得理论研究取得了突破性进展。李海林（2005）发表《论真实的作文》，“真实的言语任务环境”是产生“真实的言语成果”前提，魏小娜（2009）的博士论文《语文科真实写作教学研究》通过对西方文体学研究也表现出对写作目的、读者、文体的重视。荣维东在其博士论文中首次提出“交际语境写作”并将其界定为面对具体或假拟的对象（读者），为特定的目的和意图，围绕一定的话题，以一定的角色和口吻，建构意义，构建语篇，进行书面表达和交流的活动。“交际语境写作”是作者自造的一个新词。这是基于当今“功能语言学、社会认知论、建构主义、情境认知”等多个领域理论发展，基于对写作的“交际功能”“交际语境（读者-对象-目的）”而提出来的。交际语境写作与“情景作文”(SituationalComposition)不是一回事，后者主要是指通过营造具某种景象运用联想和想象进行写作的一种作文样式，与李吉林老师的“情境作文”也不一样，它是指“创设典型场景，激起学生的学习情绪，把认知活动与情感活动结合起来的一种教学模式”。近年来的“情境作文”和“功能作文”界定为“为了特定的读者,为了特定的目的而进行的交际活动”，是和“交际语境写作”是一致的。

4.表达取向的写作观。这种观点认为写作是“学生在教师或者其他人的指导下，通过语言文字表达自己思想情感的、具有主动性和创造性的认识活动”。义务教育语文课程标准中说：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程”。简而言之，写作就是用文字表情达意的活动，即表达取向的写作观，这是传统的写作学乃至文艺学视野下的观念。

5.人本取向的写作观。这种观点受传统文论的影响，着眼于作文与育人密切联系，认为写作是“写者对精神秩序与书面语言符号的创建、缔造”，是“人对自由生命秩序的创生与建构”，关注人的生命状态与社会责任，潘新和的言语生命动力说也是如此。以上两种定义大都受传统文论和文学写作理论影响，把写作指向为一种精神活动或认识活动，具有内隐性、个体性、创造性的特点。

6.工具取向的写作观。这种写作观认为写作是学习生活工作的重要技能和基本工具。它重视写作过程中的思维训练、认知发展和实际应用功能。比如在2017年新版高中语文课程标准中，以摘要、笔记、报告、小论文写作为主的学习性写作可以看做是最重要的代表。我们也应该将大量的实用写作比如消息、通讯、申请书、建议书、计划、总结、报告、书评、文学评论等放在这一类型里。

7.文学取向的写作观。将学生的写作看作是文学训练的初阶并以培养学生的文学写作能力为主要目的的写作教学，一直作为语文教师普遍存有的文艺情怀存在着并绵延不绝。但是，在我国有一个问题，就是这类“文艺性”作文，和真正的文学写作或者创意写作又有一定的间隔。其实，中国古典的诗词写作教学源远流长，民国时期的课程标准也提出学有余力的学生可以进行“文艺文试作”，但我们的文学写作作为写作教学的构成部分，应该正确归位。它可以作为一部分存在，但不应该成为作文教学的主流。纵使我们去教文学写作也应该按照真实的文学的规律和方式，而不是现有的“小文人语篇”的形式。

8.思维取向的写作观。这种观点认为，写作与思维发展紧密相关，写的过程就是一个记忆、理解、想象、联想、分析、综合、评价的过程。比如章熊的“语言-思维”派，洪宗礼老师的“写就是想”等思想，还有就是当今盛行的思辨作文。其实就是通过作文培养学生的分析思辨能力、批判性思维能力等，正属于......此种类型。

9.应试取向的写作观。这种写作教学的观点就是写作纯粹为了应付考试，考场作文如何获得高分就采用什么样的写作技巧。比如辞藻华丽、铺排渲染、密集的排比比喻拟人手法的应用，煽情式的表达，是这类考场作文的主要风格。再就是篇章上的点题、分段、照应、结尾的技巧的应用导致的模式化作文。

上述几种写作观及其课程实践应该反映出了中外写作课程教学的主要状况，其他如活动式作文、体验作文、文体作文、生态作文、生活作文、文化作文等都可以规划到相关类型中去。我国写作（作文）教学的一个突出问题就是：流派太多、山头林立。这当然可以看做是繁荣的表征，但也可以看做是实践的浮躁与写作课程理论研究滞后带来的混乱。

那么，我国的写作课程教学类型应该摒弃哪些？应该选择哪些？或者它们各自的配比是什么呢？

首先，传统的“应试作文”毫无疑问是应该限制的。因为这种作文与学生的学习生活工作中真实的写作能力几乎没有关联，而且是一种“伪写作训练”或造成真实写作能力的一种障碍。但如果应试命题能够实现某种变换。比如转向2015年来的所谓“任务驱动作文”（其实就是交际语境写作），传统的作文题就有可能模拟出一种真实的写作交际场景，从而考查出学生基于拟真语境下的真实写作能力。

第二，文学取向的写作是否可以成为主流。关于这一点很容易回答，就是不可以。这个问题很多大家都有过令人信服的观点。比如叶圣陶先生说“大学毕业生不一定要能写小说、诗歌，但是一定要能写工作和生活中实用的文章，而且非写得既通顺又扎实不可”为什么呢？就是因为一个社会不需要人人会写小说、诗歌，就算是文学专业的学生也未必都要成为作家，一个常态的社会作家永远是少数有特别天赋和特殊条件的人。当然，我们可以让尽可能多地人学有余力的话，可以学写一些“文艺文”，以提高国民的人文素养。当今时代，文学写作以创意写作的面目重新风行起来。“创意写作”与“文学写作”有一些不同，它除了培养文学创作人才外，还培养创造性的写作能力包括文案、广告以及新媒体写作和文化创意写作，甚至包括一些应用性的写作，而这些是我们这个信息化全媒介社会急需的技能，而且是一个现代社会急需的创造性人才，这样说来，中小学创意写作有教的必要。

第三，人文取向的写作有没有必要去教呢？这要看人文写作的内涵和目的。有所谓的“文化作文”“生命作文”之类，大概是觉得这样的作文教育可以培养学生的丰厚文化底蕴、生命意识等，但是这样的主张和实践有多大程度上会实现这种目的呢？值得人怀疑，某些人可能陷入到一种浪漫主义的情怀之中了。当然作为一种学派观点无可厚非，但非得靠作文实现这种人文教育就有点胶柱鼓瑟了。

第四，工具取向的写作有没有必要教？可以说，非常有必要。这是因为写作最主要的功能就是学习生活工作的一种工具。“工具”在当今富有人文精神的人看来是一个贬义词，因为在它们话语中写作是大写的作为目的的人的一种创造，人万万不可将写作作为工具的，而应该奉如神明才对。其实，我们大可比比这么矫情。写作是一种学习的工具，学生通过它进行学习、思考、分析、鉴赏，我们大可不必在学生撰写实验报告、调查报告、学术论文的时候，怀着一腔炽烈的人文情怀，而只需要客观、冷静、严谨、基于数据做科学分析就可以了。

第五，目前的高中语文课程标准“学习性写作”或“学术写作”任务分量很高。这是一类指以知识的学习探索和学习技能训练为目的，为了完成具体的学习任务而进行的写作。它基本涵盖了“用写作来学习”这种很常见的写作形态。比如：勾画圈点、记笔记、写摘要、写读书心得（书评）、PPT汇报、实验报告，甚至问答题、阐述题、论述题等。另外还有综述、述评、读书笔记、学术小论文、学位论文等学术性写作也属此类型。这类写作形态大量进入语文学习任务群，充分体现了写作的作为学习工具的功能，对培养学生的学习能力、思维能力以及适应大学学业和未来职业发展和终身学习都具有重要作用。

第六，交际语境取向的写作为什么需要加强，我曾经做过很多的论述。比如：1.它能赋予写作活动充分而具体真实的言语动机，有效解决“学生不愿写”的问题。语境激发是最重要的动机源泉。2.它能解决“没的写”的问题。语境对话过程即写作内容生成过程。3.它可以解决“怎么表达”的问题。4.它对“生活写作”“跨课程写作”“探究写作”“创造写作”“基于内容的写作”具有理论指导意义。5.它有助于克服“宿构作文”、“假话作文”、“文艺腔作文”、“小文人语篇”等作文教学的问题。

第七，限于篇幅我们对文章取向的写作、表达取向的写作不再详细分析，它们曾经作为写作教学主流存在，自然有其存在的价值。现行义务教育语文课程标准中有一句关于写作课程的功能定位的话即“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程”，还有一句总纲领的话即“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力”。写作主要就是“作者运用书面语言表达自己的思想情感”，这自然最容易理解，但是这种看法也多停留于直观和表面上。因为文章写作作为一种文本结果写作，是取消了写作的过程性的；而表达取向的“我手写我心”“放胆文”其实离不开作者的生活观察、经验阅历、情感、见识等作为前提，而这些很大程度上是一种性情而非教师在课上宣讲可以解决。

第八、思维取向的写作。写作表面上看是字词句段排列组合，而实质上是思维的运行和流动。语言是思维的工具，尤其是写作更是运用书面语思考分析联想想象的过程。会思考能思考就应该会写字。写作是思维的表现形式。写作和思维就像相互驱动的两个轮子，写作过程中的构思、头脑风暴、列提纲、分段、起草、修改都避不开思维。

第九，过程取向的写作，作为一场写作教学革命促进了写作课程的全方位转型。可惜的是在我国一直没有大规模发生，我国长时间停留在文章写作范式不不能自拔。目前可喜的是“过程写作指导”“支架教学”已经成为优秀写作教学教师们的自觉行动，取得了很大的成绩，但是在写作策略、过程指导、教学模式方法上，还有很大发展空间。

从上述关于写作不同价值取向的梳理可以看出：似乎大家都能自圆其说，各有各的道理，也都有相应的实践可以作为理论有效的证明。但有一个更为“前提的前提”是：我们想要哪一种写作？或者说我们的写作课程的功能定位和目标到底是什么？

课程，顾名思义指学业及其进程，是对学科教学目的、内容、范围、分量和进程规定。课程目标是一门课程的价值、方向、意图的设定。如果你的课程目标是为了应试提分，那应试作文似乎可以理解；如果学习写作是为了培养作家或者希望大多数学生能够创作文学作品，自然就应该大张旗鼓名正言顺地去交他们小说、诗歌、散文或者随笔写作等写作技法。如果你的写作课程目标是思辨能力，那就需要运用精确地界定概念，准确地表达观点，运用各种证据以及逻辑思维、辩证思维、批判性思维，以实证、推理的方式分析论证你的观点并逻辑严谨传达；如果你的写作教育的目的是为了培植学生的高尚的思想情操、人文情怀、敏感的情思，那么你就应该让学生多读文学作品，进行这些人文精神的熏陶；如果你想培养学生适应现代生活学习工作需要的实用写作能力、学习性写作能力和交际性写作能力以应付社会生活的需要，那就要多进行“交际语境写作”训练；如果你想让学生写那些通用的、不考虑其用途的、机械的、结构完整的文章，那就采用传统的文章写作教学法。

我国中小学写作（作文）课程的目的是什么？这是决定课程内容即教学什么的关键问题或者前提。我们的写作课程目标应该是培养学生学习、生活和未来工作需要的得体有效的书面语篇表达和交流能力。这个能力体系应该呈现一种由低级到高级的螺旋上升的序列，比如小学低年级很可能是基本的字词句段层面的写作，到小学高年级很可能是段落或规范语篇的写作，再到初中可能是不同类型功能语篇的写作，再到高中是复杂的不同类型语篇的写作。然而，值得一提的是我们提到的是“语篇写作”而不是“文章写作”，其不同在于文章学知识是静态的不来考虑应用的场景的，而语篇则强调文本的目的、场合和功能。

在我们确定写作课程的时候，中外写作课程范式的发展也是一个重要的参照。因为，我们总要追踪学科最新的发展动向，教给学生最新的最先进的知识。人类对写作的认识是一个不断发展变化的过程，写作学理论的发展正是体现为一种范式向另一种范式的过渡和嬗变。

我国的写作学理论，经历了上世纪初直到八十年代的以“三大文体”“文体章法”“八大块”为主的知识体之后，在上世纪八十年代中期伴随我国写作学的诞生，开始由重文章知识型向对动态写作过程研究转型。在八九十年代接连实现了“文本写作学—过程写作学—主体写作学—文化写作学”四个阶段转型（马正平，2002）。国外的写作范型也有类似的划分：KeithJohnson&HelenJohnson将写作分为（1）产品写作（2）过程写作（3）社会活动写作三类，同时将写作教学方法分为“文本中心法、作者中心法、情境中心法”三类。MarjorieHallHaley&TheresaY.Austin将写作类型分为四类，增加了“写作作为能力”一类。KenHyland将写作和教学类型分为：文本中心、作者中心、读者中心三类。2010年荣维东发表《谈写作课程的三大范式》指出了写作课程范式转型：从20世纪五六十年代以前的“文章—结果”范式的写作，到六七十年代开始的“作者—过程”范式的写作，再到当今正在发展着的“交际—语境”范式的写作，并分别提出了各自的写作知识要素、机制原理和教学策略。

通过上面的分析，我们不难得出结论：应该重视基础性功能语篇写作；大力加强应用文写作教学，尤其是包括学习性写作；适度进行文学写作，尝试开展创意写作教育；加强写作中的思维训练和过程指导；大力开展交际语境写作理论研究和实践；坚决摒弃应试写作并防止人文写作或文采写作的泛滥。当然，上述建议多是出于一种价值判断下的学理分析，真实的课程目标需要遵循国家教育目标和课程改革方案的要求，而任何一种写作类型和内容的有效性最好基于已有的“循证实践”并不断接受“循证实践”的检验。

【本文系教育部基础教育质量监测中心国家教育监测专项课题《中小学写作评价工具研制》课题编号（AD201914）和重庆市教育科学“十三五”规划课题2018年度重点课题《新时期中小学写作核心素养指标研究》（2018-GX-084）成果】